A escolha dos temas e o planejamento das atividades a serem apresentados nos objetos de aprendizagem podem seguir orientações das abordagens de ciência, tecnologia e sociedade (CTS) para a educação em ciências. Essa abordagem apresenta, por exemplo, algumas contribuições relevantes para a educação científica:
A contextualização é um princípio-chave dessa abordagem. Por exemplo, em uma investigação sobre a utilização de temáticas de CTS em aulas de física e de química, em conjunto com um modelo didático de ciência como pesquisa, concluí-se que:
Na escolha das temáticas, indica-se que professores do ensino médio podem trabalhar, nas aulas de disciplinas científicas, com temas interdisciplinares baseados em problemas relevantes e locais, envolvendo assuntos de saúde pública ou ocupacional. Exemplos dessa temática envolvem: a qualidade do ar nos prédios escolares, as práticas agrícolas em larga escala, a utilização de agrotóxicos, o impacto da urbanização na saúde humana e a segurança de produtos sanitários e desinfetantes domésticos, entre outros. Porém, através de uma pesquisa no contexto da formação de professores, evidencia-se que os problemas mais mencionados, em função de sua utilização na abordagem de CTS, são: a poluição ambiental, a urbanização desordenada e o esgotamento de recursos naturais, que estão estreitamente relacionados e provocam a degradação da vida no planeta.
Nesse sentido, Hodson (2003) argumenta que para os problemas sociais e ambientais contemporâneos serem resolvidos é necessária uma geração de cidadãos formados política e cientificamente que não se contentem com o papel da “crítica de escrivaninha”. O autor sugere um currículo focalizado em assuntos controversos e politizado em sete diferentes áreas (saúde humana; alimentação e agricultura; terra, água e recursos minerais; recursos energéticos e consumo; indústria; tecnologias da informação; e responsabilidade técnica e sociopolítica) e propõe quatro níveis de sofisticação:
Apreciar o impacto social das transformações científicas e tecnológicas, reconhecendo que a ciência e a tecnologia são, em alguma extensão, culturalmente determinadas;
Reconhecer que as decisões acerca do desenvolvimento científico e tecnológico são tomadas em busca de interesses particulares e que os benefícios e lucros de uns crescem ao custo e prejuízo de outros, reconhecendo que o desenvolvimento científico e tecnológico está inseparavelmente ligado à distribuição de riqueza e poder.
Desenvolver os próprios pontos de vista e estabelecê-los em relação aos valores subjacentes.
Preparação para a ação sociopolítica.
Dessa forma, ele postula que a educação científica para a ação sociopolítica é, inescapavelmente, um exercício de aclaração e mudança de valores, isso porque os valores não podem e não devem ser impostos aos estudantes, mas sua adoção pode ser encorajada.
O autor reconhece que junto ao movimento CTS, amplia-se o reconhecimento da necessidade de olhar as práticas sociais, políticas, econômicas e éticas que cercam as práticas sociais. Assim, a ciência perdeu muito da inocência e da pureza sugerida pelos criadores das reformas curriculares da década de 1960 (projetos Nuffield e Chem Study, por exemplo). Uma sucessão de tragédias humanas e ambientais tem evidenciado, algumas vezes, o papel de vilão da ciência. As mudanças distributivas sociais e as preocupações profundamente éticas e morais surgidas com as inovações científicas e tecnológicas tem levado a ciência a ser vista por muitos como uma ameaça aos modos de vida confortáveis e familiares. A crescente comercialização, industrialização e militarização das ciências têm mostrado, de uma vez por todas, que a ciência não é desinteressada e livre de valores. Portanto, a ciência necessária para a solução de problemas cotidianos e contemporâneos é muito diferente daquele que é apresentada através do currículo escolar.
Segundo Dillon (1993), as tecnologias relacionadas ao crescimento econômico e à criação de riqueza estão associadas com os principais impactos ambientais, através das demandas que elas têm por energia e por outras matérias-primas. Dessa forma, a tensão entre crescimento econômico e as externalidades ambientais podem ser exploradas pela educação em ciências através de diversos temas, por exemplo, a acidificação da chuva, o desflorestamento e o aquecimento global.
Do ponto de vista da ecologia política, por exemplo, Martínez Alier (2007), interroga-se “sobre quem possui o poder político para simplificar a complexidade e sacrificar certos interesses e valores sociais impondo um único discurso de valoração a despeito dos demais, como tem ocorrido com o discurso econômico” (p. 14). Conforme esse autor, a distribuição precede as decisões de produção e considerando a distribuição ecológica, pode-se argumentar que não será tomada nenhuma decisão sobre a produção enquanto não existir um acordo ou norma habitual sobre como os recursos naturais serão apropriados ou como serão destinados seus resíduos. Por exemplo, “a decisão de produzir energia elétrica a partir do carvão requer uma decisão prévia sobre a destinação dos dejetos da mineração, sobre o dióxido de enxofre, os óxidos de nitrogênio e o dióxido de carbono em distintas escalas geográficas. Quem desfruta do direito de propriedade sobre esses lugares? Em termos econômicos, se as externalidades podem permanecer como tais – isto é fora da contabilidade dos resultados e do balanço da empresa -, as decisões seriam diferentes caso tais passivos ambientais fossem incorporados na sua conta (inserindo algum valor econômico). (...) Por exemplo, se uma fábrica de celulose no Brasil pode plantar eucaliptos ignorando a compensação pela perda de fertilidade e pode lançar os efluentes exercendo de fato direitos de propriedade sobre o rio ou o mar, suas decisões de produção são diferentes das que existiriam na hipótese de se ver obrigada a pagar por essas externalidades ou caso tivesse que se confrontar com normas legais mais estritas, sendo essas levadas a efeito à risca” (pp. 51-52).