A idéia fundamental subjacente aos objetos de aprendizagem é que seus projetistas instrucionais podem construir pequenos componentes de instrução (relativo ao tamanho de um curso inteiro) que podem ser reusados diversas vezes em diferentes contextos educacionais. Mas é preciso notar que a manipulação e a interação são aspectos-chave para a afetiva aprendizagem, pois é através da imersão digital que os usuários constroem seu próprio entendimento acerca do que está representado, extraindo dali os propósitos e valores educacionais.
Assim, a utilização de objetos de aprendizagem apresenta um importante papel de suporte em estratégias ativas de aprendizagem, como aquelas baseadas em estudos de caso, ou em resolução de problemas, ou em formas colaborativas de debates argumentativos. Nessas estratégias, os objetos de aprendizagem promovem estímulo e suporte para a prática de tarefas complexas, não apresentando apenas informações ou guiando um percurso previamente determinado, como na coleção de lições estáticas por algoritmos pré-definidos.
De acordo com Churchill (2007), os objetos de aprendizagem são projetados para suprir sua utilização em diferentes contextos educacionais. Dessa forma, propõe uma classificação para os objetos de aprendizagem, que conteria objetos de apresentação, objetos de prática, objetos de modelos conceituais, objetos de informação e objetos de representação conceitual. Segundo essa classificação, a idéia subjacente aos objetos de representação conceitual é permitir aos estudantes a exploração de algum cenário realístico, onde ele possa coletar dados, normalmente com o propósito de resolução de problemas ou investigação. Os exemplos trazidos pelo autor envolvem temas como a atividade vulcânica, as condições climáticas, os poluentes atmosféricos, as formas de vida em grandes profundidades oceânicas e o relato da opinião das pessoas acerca desses assuntos ou de outros.
Geralmente, utiliza-se a representação contextual de algum lugar imaginário ou inacessível aos estudantes, devido a, por exemplo, sua distância, no tempo ou no espaço, ou ao perigo envolvido em seu acesso e exploração, ou a escala muito pequena ou muito grande para a coleta de dados, ou a necessidade de instrumentos sofisticados para tal, entre outros. Nesse sentido, o autor descreve uma representação contextual acerca da qualidade da água. No objeto de aprendizagem produzido, os alunos podem coletar dados acerca dos fatores que afetam a qualidade da água em um lago imaginário, apresentado como cenário. Tais dados podem ser usados em uma atividade de resolução de problemas que sugere aos alunos agirem como ambientalistas, investigando a situação e propondo uma solução para o problema na forma de um relatório para uma agência de proteção ambiental.
Ou seja, essa idéia é muito similar aquilo que vimos produzindo (Eichler e Del Pino, 2006). Porém, a questão tecnológica e a programação continuam sendo pontos sensíveis à produção dos objetos de aprendizagem.
É nesse ponto que relevante a proposição de Morales e colaboradores (2005), que introduzem o conceito de um editor de objetos de aprendizagem (Generative Learning Objects – GLO, no original), baseado na separação entre o projeto de aprendizagem e a instanciação da fachada do objeto de aprendizagem. O conceito-chave de um editor de objetos de aprendizagem é separar a estrutura profunda (o projeto pedagógico ou projeto de aprendizagem) da estrutura de superfície (a fachada ou a apresentação) dos objetos de aprendizagem. A fachada do objeto de aprendizagem é vista com uma realização particular de um projeto de aprendizagem subjacente. Isso apresenta muitas vantagens. Centra-se a maior atenção sobre o que é mais importante, a qualidade do projeto da aprendizagem que será apoiada pelo objeto digital, como abordamos nas secções anteriores. Uma vez que a fachada do objeto é gerada em uma série de passos, muitas variantes podem ser produzidas com o mesmo projeto. Além disso, uma vez que os objetos de aprendizagem são divididos em componentes básicos e estruturais, torna-se fácil identificar e modificar componentes individuais. Assim, nos editores de objetos de aprendizagem, utiliza-se um modelo de reuso para a estrutura de superfície, o que está próximo da engenharia de software orientada a objeto. Isso produz diversas vantagens, entre elas:
Segundo esses autores, a criação de um editor de objetos de aprendizagem é dividida em duas amplas partes, a construção de um gabarito para os objetos de aprendizagem (Learning Object Template, no original) e a posterior adição dos conteúdos específicos. Esse gabarito, ou modelo de objeto de aprendizagem, contém a estrutura profunda ou o projeto de aprendizagem. Uma vez criado o gabarito, tutores (professores ou alunos, por exemplo) podem adicionar diferentes conteúdos específicos, produzindo diversos objetos de aprendizagem, adaptados aos propósitos de suas áreas de conhecimento, que depois de revisados e analisados por avaliadores podem ser publicados e distribuídos pela Internet. Nesse sentido, os autores apresentam um editor de objetos de aprendizagem cujo conceito de método estatístico é o seu cerne. A partir desse editor, por exemplo, foram desenvolvidas atividades nas áreas de psicologia, criminologia, política, enfermagem e saúde pública.
Porém, como indicam, é preciso e urgente criar ferramentas amigáveis para suportar esse processo de criação dos objetos de aprendizagem. A ferramenta que apresentamos nesse sítio, Ĵigo, é um editor de objetos de aprendizagem que contém um gabarito para a produção de representações contextuais.